حين يصبح الهاتف أسرع من العقل. عن الأجيال .. إنهم يعرفون ولكن هل يفهمون؟

مدار الساعة - كتب الباحث القطري عبدالله حسين النعمة:

قد يحدث هذا المشهد في أي بيت: يسأل الأب ابنه عن معلومة، فيلتقط الهاتف، وبعد ثوانٍ يأتي بالجواب الصحيح. ثم يسأله سؤالًا ثانيًا: «لماذا؟». هنا قد يتغير الإيقاع. يستطيع أن يعيد ما قرأه، لكنه يتردد حين يُطلب منه أن يشرح الفكرة بطريقته، أو يربطها بما يعرفه، أو يطبقها على حالة أخرى.

الوصول إلى المعلومة ليس هو الفهم

هذه اللحظة الصغيرة تكشف فرقًا أصبح مهمًا في زمن الوفرة الرقمية: الوصول إلى المعلومة ليس هو امتلاك الفهم. وربما صار من الأدق أحيانًا أن نقول إن أبناءنا يستطيعون الوصول إلى معرفة أكثر، لا أنهم يفهمون بالضرورة أكثر أو أقل. فالفارق لا يصنعه حجم المعلومات وحده، بل ما يحدث للعقل بعد أن تصل إليه المعلومة.

محركات البحث والموسوعات والمنصات التعليمية منحتنا قدرة هائلة لم تكن متاحة للأجيال السابقة. لم يعد الطفل مضطرًا إلى انتظار كتاب بعينه، أو شخص قريب يعرف الجواب. يستطيع أن يرى صورة، ويستمع إلى شرح، ويقارن بين مصادر، ويصل إلى مادة من جامعة بعيدة وهو في غرفته. هذه ليست مشكلة نحتاج إلى التراجع عنها، بل فرصة معرفية حقيقية.

لكن سهولة الوصول قد تصنع التباسًا خفيًا بين شيئين: أن أستطيع العثور على الجواب، وأن يكون الجواب قد أصبح جزءًا من فهمي. في خمس تجارب، قارن فيشر وزملاؤه بين أشخاص تعلموا مادة بالبحث عنها على الإنترنت، وآخرين تلقوا المعلومات نفسها مباشرة. كان أداء مجموعة البحث أضعف لاحقًا في اختبار الذاكرة، مع أن ثقتهم بإتقان المادة لم تكن أقل، بل ارتفعت أحيانًا. الدراسة لا تقول إن الإنترنت يجعل الإنسان أقل فهمًا، ولا تقيس الفهم بكل أبعاده؛ لكنها تكشف خطرًا محددًا: سهولة استرجاع المعلومة من الخارج قد تجعلنا نبالغ في تقدير ما بُني منها في الداخل (فيشر وآخرون، 2022).

متى تتحول المعرفة إلى فهم؟

وهنا يظهر معنى الفهم. أن يعرف الطفل تاريخ حدثٍ شيء، وأن يستطيع تفسير أسبابه ونتائجه شيء آخر. أن يحفظ تعريفًا شيء، وأن يميز متى ينطبق ومتى لا ينطبق شيء آخر. الفهم يحتاج إلى عمل لا يأتي جاهزًا مع النتيجة: أن نربط، ونقارن، ونستنتج، ونحاول أن نشرح لأنفسنا ما قرأناه.

وتزيد البيئة الرقمية هذه الحاجة؛ لأننا نصل كثيرًا إلى المعرفة في صورة قطع منفصلة: جواب لسؤال، ومقطع يشرح نقطة، ورسم يختصر ظاهرة. هذه القطع نافعة، لكنها لا تأتي دائمًا ومعها خريطة تقول ما الأصل وما الفرع، وما السبب وما المصادفة، وما المختلف فيه وما المستقر. بناء هذه الخريطة هو أحد الفروق بين جمع المعلومات وتكوين صورة يمكن الرجوع إليها والحكم من خلالها.

الشرح الذاتي يبني المعنى

ولهذا كانت نتائج أبحاث «الشرح الذاتي» لافتة. في تحليل تجميعي شمل عشرات الدراسات، وجد بيسرا وزملاؤه أن دفع المتعلم إلى تفسير الفكرة لنفسه، وبناء الروابط بين أجزائها، ارتبط بتحسن معتبر في التعلم عبر أنواع مختلفة من المهام. القيمة هنا ليست في تكرار النص، بل في إجبار العقل على إنتاج معنى يتجاوز ما استقبله للتو (بيسرا وآخرون، 2018).

لكن الوجه الآخر مهم أيضًا. المشكلة ليست في أن الطفل استخدم الإنترنت. في تجربتين، وجد ستورم وزملاؤه أن محاولة الإجابة عن السؤال أولًا حسنت التعلم اللاحق، حتى عندما استخدم المشاركون الإنترنت للوصول إلى الإجابة. أي إن الأداة نفسها يمكن أن تأتي بعد التفكير فتدعمه، بدل أن تصل قبله فتختصره (ستورم وآخرون، 2022).

أسئلة صغيرة تصنع فرقًا

هنا يمكن أن يتغير سؤالنا داخل الأسرة. بدل أن نسأل فقط: «هل عرفت الجواب؟» يمكن أن يأتي بعده أحيانًا سؤال بسيط: «اشرح لي كيف فهمته»، أو: «ما الذي يجعلك تظن أن هذا السبب هو الأهم؟»، أو: «ماذا سيتغير لو تغيرت هذه المعلومة؟». ليست هذه امتحانات منزلية، ولا محاولة لجعل كل حديث درسًا. هي فقط طريقة لتمييز المعلومة التي مرت أمام العين من الفكرة التي بدأت تجد مكانًا داخل العقل.

دور الأب والمعلم في عصر الهاتف

وفي هذا العصر، ربما لا يكون دور الأب أو المعلم أن ينافس الهاتف في سرعة استدعاء الحقائق. الهاتف سيفوز غالبًا. لكن هناك وظيفة أخرى لا تقل قيمة: أن يساعد الطفل على بناء الخيوط بين الحقائق، وعلى اكتشاف ما لا يفهمه بعد، وعلى التمهل قبل أن يساوي بين جواب وجده وفكرة امتلكها.

لقد جعل العالم الرقمي الوصول إلى المعرفة أسهل من أي وقت مضى. والتحدي التربوي ليس أن نعيد الندرة، بل أن نتعلم كيف نحول الوفرة إلى فهم. لأن السؤال الذي سيزداد أهمية ربما لن يكون: كم معلومة يعرف ابنك؟ بل: ماذا يستطيع أن يفعل بما عرف؟